摘要：逻辑指向上，“钱学森之问”隐含阶段论、主体论、目标论、特色论、规律论五重语义范畴。以中国传统教育文化中“解惑”为核心归纳的师道尊严导致知识受体探索欲稀释——教师角色之“困”，以现代大学学分制为技术尺度的“过度教育”导致知识受体产生知识依赖——教育供给之“误”，以知识转移障碍为效能壁垒的知识变异导致教育资源流失——教学效能之“碍”，三者在高等教育场域的交互叠加形成了创新人才培养语境下的“范式悖论”，出现培养目标与机制供给错位。破解“钱学森之问”，“按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”，有赖：情感层，摒弃基于教师课堂话语霸权及其社会认知之师道传统，实现解惑权双主体化;思想层，弘扬以自由和创新为核心内涵的大学精神，提升大学生科学素质;知识层，改革大学课程体系，抑制“过度教育”，提倡“教学节制”。概言之，超越“范式悖论”是破解“钱学森之问”的根本路径。
关键词：“钱学森之问”;“范式悖论”;科技创新人才;高等教育改革;科学精神
作为钱学森暮年再度进入公众视野的关键“影响因子”，“钱学森之问”自提出伊始即引发全社会对科技创新人才培养问题的关注和思考。或许是钱学森本人的科学声誉与社会地位所致，抑或“钱学森之问”本身所具有的社会效应与价值引力使然，经过历久不泯的学术争鸣与话语论争，无论舆论界还是学术界，对“钱学森之问”的探讨和求解，已然出现“教育均衡发展说”“大学去行政化说”“中西文化交融说”“社会风气优化说”“教育去功利化说”“‘李约瑟难题’类比说”等等林林总总求解假设，并逐渐形成了是“问题”还是“命题”、是“教育之问”还是“社会之问”、是“历史之问”还是“时代之问”、“有解”还是“无解”之争的多维话语体系，众说纷纭、莫衷一是。有学者饱含深情地指出，“‘钱学森之问’叙述的无疑是一个古老民族集体性的创新焦虑”，是“钱学森馈赠国人的一大精神遗产”[1]。无论就高等教育改革与发展、建立中国特色现代大学制度，还是就实施创新驱动发展战略、建设世界科技强国而言，“钱学森之问”都颇具现实指向性和学术研究价值。因而，探寻“钱学森之问”的科学答案，成为“后钱学森时代”一道关涉国家长远发展的艰深命题。本文以“钱学森之问”的话语指向为立论基点，以科学革命的“范式悖论”为分析工具，从高等教育改革与发展背景下教师角色、教育供给、教学效能维度，探讨“钱学森之问”的时代答案与破解路径。
一、“钱学森之问”的提出及其话语指向
2005年7月，94岁高龄的钱学森在同时任国务院总理温家宝的谈话中，讲了一段发人深省的话：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”[2]钱学森逝世后不久，这句话被媒体演绎为颇具现实指向性和社会冲击力的“钱学森之问”，引发各种媒体尤其是报刊的宣传热潮，成为直击中国教育问题、引发学术界研究热潮和社会思潮激荡的一种“教育现象”。深入考察“钱学森之问”的“原汁原味”，最大限度回归钱学森本人的“语义原点”，不难发现，这句话蕴含着钱学森关于中国教育根本问题的五重思考。
(一)中国发展阶段论——当代中国的发展进程
“钱学森之问”蕴含的中国发展阶段论即他所言“现在中国没有完全发展起来”。这句话包括三个指向，一是主体(空间)指向——中国，“钱学森之问”问的是钱学森的祖国，体现了他深沉的现实情怀和教育忧思。这与钱学森被誉为“人民科学家”“爱国知识分子的光辉典范”“国家杰出贡献科学家”等身份标签在情感取向和价值内涵上深度关联。二是时间指向——后发展阶段，即进入新中国发展的第三个阶段——到二十一世纪中叶基本实现现代化，把我国建成富强民主文明的社会主义国家——之前的时期，体现了钱学森作为一位战略科学家对创新人才培养为国家发展提供智力支撑的深刻认识。三是价值指向——“没有完全发展起来”。正所谓“烈士暮年，壮心不已”，这句话隐含着钱学森对国家发展重大理论和现实问题的恒久关注和深入思考。
(二)人才培养主体论——各级各类大学
“钱学森之问”蕴含的人才培养主体论即他所言“大学”。人才培养是大学的主体功能，位居大学“四大职能”之首，可谓立身之本。习近平总书记指出，高等教育的目的和使命是“培养社会主义建设者和接班人”。为此，广大教育工作者要自觉回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题。从“钱学森之问”中不难发现，他认为，创新人才培养的主体是各级各类大学，人才成长及科学精神培养关键在大学阶段(而非基础教育阶段)。这与党和国家对高等教育的需要、要求和期许完全一致，也与我国教育发展历程中人才培养主体演变(即从以“扫盲”为根本任务的小学教育、以“普九”为根本任务的义务教育，过渡到以提高国民科学文化素质为根本任务的高等教育)的规律相吻合。
(三)人才培养目标论——“科学 技术 创造”三维人才
“钱学森之问”蕴含的人才培养目标论即他所言“科学技术发明创造人才”。钱学森在最后一次系统谈话中，开宗明义向秘书们指出，他所说的是人才培养问题，但“不是一般人才的培养问题，而是科技创新人才的培养问题。”[3]无论在跟温家宝总理交谈时，还是在跟秘书谈话中，钱学森所言均为“科学技术发明创造人才”。笔者认为，其基本内涵都包括三个方面或言三个层次，一是“科学人才”，主要指从事基础科学研究(科学发现)的人才;二是“技术人才”，主要指从事技术创新(技术发明)的人才;三是“创造人才”，主要指直接面向社会和市场的工程技术(技术应用)人才。钱学森对人才的划分与他构建的现代科学技术体系三个层次——基础科学、技术科学、应用技术——可谓不谋而合。就价值趋向而言，他的“科学技术发明创造人才”实际上构建了服务于我国社会主义现代化建设的人才培养谱系。
(四)大学办学特色论——排斥性创新
“钱学森之问”蕴含的大学办学特色论即他所言“有自己独特的创新的东西”，能够产生服务国家战略需求的重大原始创新(排斥性创新)成果。“有自己独特的创新的东西”是办好中国特色社会主义大学的根本要求和必由之路，是实现国家高水平科技自立自强的根本保障。对高等教育而言，这个特色一要符合中国实际和中国特色社会主义的需要，扎根中国大地办大学;二要尊重并遵循高等教育发展规律，走出一条建设世界一流大学的中国道路。钱学森认为，培养科技创新人才关乎国家长远发展，高等教育能否培养适应国家长远发展需要的科技创新人才，是“一个大问题”。
(五)人才成长规律论——聚集效应下的集体涌现
“钱学森之问”蕴含的人才成长规律论即他所言“‘冒’出来”。钱学森在此虽然使用的是口语化的形象说法，但却深刻揭示了人才培养和成长的规律，即杰出人才的培养和成长是聚集培育的产物和“优中选优”的结果。以上海为例，自2013年以来，上海启动了被简称为“高峰高原”学科建设计划的《上海高等学校学科发展与优化布局规划(2014—2020年)》[4]，旨在依托上海高校现有的优势学科，让“强的更强”，重点建设20个左右世界一流“高峰”学科点和一批群体崛起的“高原”学科群。《规划》将学科群比喻为“高原”，将学科点比喻为“高峰”。推而广之，如果将学科点比喻为“高原”，世界一流科技人才则是学科点这块肥沃土壤上成长起来的挺拔“高峰”。也就是说，无论“世界一流科技人才”也好，还是钱学森所言“科学技术发明创造人才”也罢，他们都是“世界一流学科群”→“世界一流学科点”→“世界一流科技人才”这一人才成长规律的产物。没有世界一流学科群和世界一流学科点做依托，世界一流科技人才不会横空出世、无中生有“冒”出来。
二、“科学技术发明创造人才”培养的机制缺陷
“范式”(paradigm)是一个科学哲学概念，由美国著名科学哲学家托马斯·库恩(thomas kuhn) 提出。1962年，库恩在《科学革命的结构》(the structure of scientific revolutions)一书中对范式进行了系统阐述，旨在揭示常规科学的本质、科学发现与科学革命的动力机制及其必然性等科学学研究的根本性问题。库恩认为，范式“是指那些公认的科学成就(universally recognized scientific achievements)，它们在一段时间里为实践共同体(a community of practitioners)提供典型的问题和解答(model problems and solutions)”[5]。“一个范式就是一个公认的模型(model)或模式(pattern)”;范式是指导一切研究的大家公共的“承诺”和“共识”;“范式之所以获得了它们的地位，是因为它们比它们的竞争对手更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的。”[6]因此，相比科学研究本身而言，范式对于科技创新人才培养、推动科学传承与创新，具有殊为重要的现实意义。
库恩指出，范式存在一个自身无法克服的根本缺陷：在新旧范式转换过程中，新学科的创造、新研究领域的开拓所要突破的恰恰是在旧学科(常规科学)基础上建立起来的范式，而所要突破的对象在逻辑上无法成为新学科、新研究领域范式的“基础”。这是一个结构性矛盾。笔者在此将这种结构性矛盾定义为“范式悖论”。其动力机制在于，范式的突破需要科学研究的创新者勇于清空被公认的解释框架和概念体系，用一个哲学词汇表达就是“扬弃”。但基于固有思维惯性和旧有解释框架和概念体系对创新者在认知(认识论)和策略(方法论)两个维度的束缚，从事某一科学的研究者(个人或群体)在科学研究关键时期即实现科学创新阶段，会不自觉地以旧的框架、模式和体系解释新的科学问题和新的科学现象。而且，越是在某一范式下从事科学研究越精深，就越容易受到该范式的制约，从而难以从中跳脱出来并开展新的科学研究，即科学创造。这是范式悖论制约科学创造力的逻辑基础。在科学创造、科学研究从科学领域延伸到教育领域过程中，范式同样发挥着自我制约的作用，即同样存在“范式悖论”现象。
在“钱学森之问”语境下，杰出人才培养为什么难?高等教育改革与发展路在何方?社会合力应该如何发挥?创新人才培养系于创新教育发展，而创新教育发展又受限于教育体系、教育体制的惯性制约，即教育本身的“范式悖论”作怪。“范式悖论”的存在或言我们培养的人才一旦被“范式悖论”所束缚，想培养造就创新型的“科技帅才”就会变得殊为困难。笔者认为，“范式悖论”对创新人才培养的制约、对人才创新思维的限制，在教育机制方面，主要体现在教师课堂角色、教育资源供给、教学效能保障三个方面。
(一)以“解惑”为核心归纳的师道尊严——教师角色之“困”
1973年诺贝尔物理学奖获得者、提出“江崎黄金律”(又称“五不原则”)的日本物理学家江崎玲于奈(leo esaki，1925-)指出，发现孩子们“无止境的好奇心”、发现他们身上“天真烂漫的感性意识”，是教育成功的关键;为此，不能让他们沉迷于权威，因为一旦无法摆脱权威的束缚，他们就会在学习上陷于困境，既失去“自由奔放的年轻”，自己的想象力也因此会逐渐萎缩。江崎所说的“权威的束缚”与中国传统文化中的“师道尊严”可谓如出一辙。历史上，教师在教育中、在课堂上的绝对权威不容置疑更不可挑战。这是中国传统教育文化的鲜明标记。教师在课堂上如果“解惑”过度，学生难免出现“解惑之困”。
1.好奇心泯灭。以教师为中心、“教师即教育”、维护教师在课堂上和教育中的绝对权威和职业尊严，是中国教育自古以来的根本传统，也是社会集体意识对教师身份的基本认知。韩愈的《师说》一文颇具代表性。该文开宗明义指出：“师者，所以传道授业解惑也。”从此，“传道”“授业”“解惑”就成了中国传统教育文化中教师的“三大根本任务”。但从人才培养和创新的视角看，“解惑”体现的是教师在课堂上的“知识权威”地位。“教师即教材，教师即教育，”这对学生的长远影响恐怕弊大于利。出于对未知世界的好奇和探寻，学生在学习和成长过程中会遇到很多“困惑”，提出很多“问题”。“人非生而知之者，孰能无惑?”这本是一种“自然现象”。问题在于，对于学生的求知欲望和探秘心理，对于他们学习过程中遇到的困惑和疑难，老师的角色到底是什么?受“解惑”教育理念的影响，学生从小大都在老师的呵护下，“有求必应，有惑必解”，使得一个个原本充满疑惑的问题逐渐被老师“化解”。教师“解惑”的结果，是让学生带着答案离开教室。[7]长此以往，他们的好奇心和探索欲将逐渐泯灭，成为掌握了一堆“死知识”却无法“活用”、缺乏创新能力的“工具型人才”。回归现实，如果以培养知识创新者为目标，期待学生提出问题作为一种教育理念，我们至少需要把“解惑”变成“有节制的解惑”，引导学生独立思考、主动解惑。即便学生“百思不得其解”，教师也不可轻易将自己扮演成“答案供给者”，而应为他们提供一条走向“答案方向”的教育路径。所谓“循循善诱”“因势利导”，用在“解惑”面前显得尤为重要。这既是一种教育智慧，也是培养创新型人才所亟需的教学观变革。
2.出现“惰性膨胀”。除导致学生好奇心泯灭外，教师过度“解惑”还会将学生“置于顺境”，导致他们在课堂上“衣食无忧”，面对困惑时容易产生惰性和依赖心理。这会进一步扼杀他们的自主创新意识和创新能力。在柏拉图的《美诺篇》中，苏格拉底说过这样一句话：“一个人不会探寻他所知道的(即他已经掌握的旧知识——笔者注)，因为他知道便不会再去探寻”;同时，“一个人也不会去探寻他所不知道的(即他尚未掌握的新知识——笔者注)，因为他不知道应当探寻什么”。[8]这句话道出了创新的疑难和症结所在。前半句揭示的是范式悖论对创新的制约：在旧的范式体系中成长起来的个体，他们知道问题的答案，并在无数个“答案”的指引和内卷下去验证并认可答案的正确性，最终形成了“答案”框架下的“学习惯性”，从而无法摆脱对旧知识的依赖，更无从质疑旧知识的正确性。于是，他“便不再去探寻”。这句话的后半句存在两种现实假设，只说对了一半，或者说，只在特殊情况下才会发生，而这种特殊情况则为创新提供了有限而难能可贵的空间。在旧范式体系中成长的学生：如果身处顺境，逍遥自在、安于现状、无所追求，他就不会去探寻他不知道的事物，因为旧范式为他提供了“答案”，他可以顺着“答案”提供的知识框架去工作和生活;如果身处逆境或困境，为了摆脱所面临的状况，而这种状况有时是旧范式体系所无法提供的，于是有的因惰性使然，陷入了困惑与沉沦而不能自拔——无法通过知识创新改变现状，形成了“范式依赖”。有的则想方设法摆脱对旧范式的依赖，为自己打开一扇探索新知识的窗口，通过摆脱困境实现“范式突围”。这是破解范式悖论、迎来创新窗口期的唯一机会。
(二)以学分制为技术尺度的过度教育——教育供给之“误”
“过度教育”(over-education)概念最早由理查德·弗里曼(richard freeman)于1976年提出。他在《过度教育的美国人》(the overeducated american)一书中，将自1970年代以来教育收益率下降的原因归结为社会对教育的需求低于教育的供给，即教育供大于求。他将这种现象称为“教育过度”[9]。此后，“过度教育”一词便在中国学术界流行开来，成为研究我国教育问题的一个基本视角。从弗里曼对“过度教育”的定义不难发现，学生在校期间接受的教育与社会需求之间存在“供大于求”现象，导致从“成本-收益”看，学生接受的教育很多其实是一种“无用的教育”。这既是一种教育理念错位，也是一种教育资源(包括学生的智力资源)浪费。
长期以来，中国教育界形成了一种固有观念，认为学生掌握的知识越多，拥有的学历越高，他们的创新能力就越强。在这种社会意识影响和指导下，很多高校将创新能力培养寄托在“加强基础”，即提高学生的学分、增加学生的学习量上，但这种高等教育改革往往事与愿违甚至适得其反。中国科技大学原校长朱清时认为，以知识传授型为主的教育方式导致中国教育形成了一种“怪圈”现象：学校设置的课程越来越多，学生越学越难，在数量和质量双重加码之下，学生的创新能力反而变弱了。他认为，知识多只能说明，对学生而言创新空间大，问题的症结在于，“知识本身并不等于创新”[10]。如果说这是教育的一种悖论，那么导致这一悖论的“罪魁祸首”则是“范式悖论”。是范式——准确说来，是范式对学生的束缚——限制了其创新能力的发挥。穷根究源，学校如果开设的课程越多(其直接表现就是学生的“学习积分”——学分)，学生如果学得越多(其直接表现就是学生在校期间的学习课时总数——学习量)，他们就越容易陷入并依赖于范式悖论，难以自拔，从而更容易在固有知识系统里“兜圈圈”。过度教育使得很多“成绩优秀”的学生(当然并非全部)无论在校期间还是毕业后的知识创新殊为困难。这是因为，在旧的知识系统即学校的课程体系与教学模式中，学生如果学得越深、悟得越透，他们就会对旧的范式在潜移默化中产生某种“知识依赖”甚至“知识信仰”，不愿甚至不能突破旧有范式，导致创新成本出现“倒挂”现象，于是给了“范式悖论”可乘之机。朱清时坦言，在应试教育的体制机制导致学生在心理上失去了创新主动，对书本知识绝对服从被动接受，新思想“被当作异类扼杀掉”[11]也就在所难免。对此，法国古典哲学家蒙田(michel de montaigne，1533—1592)曾以“灯灌油太多会灭掉”“植物吸水太多会烂死”比喻制约学生知识创新的因素：“书读得太多也会抑制思维活动。”个中原因还在于旧的知识框架对新知识的压制，学生思想中被老师“塞了一大堆五花八门的东西”，“这副担子压得他们萎靡消沉”[12]。
与“过度教育”相对应的，就是“减负”，但“减负”在政策和制度层面仅限于基础教育尤其是义务教育阶段，鲜有高等教育“减负”一说。究其原因，一是对学生而言，基础教育阶段属于义务教育，“过度教育”有悖教育基本规律，影响力学生身心健康成长;而高等教育则属于自主学习阶段，学生接受教育的选择权和被选择权都更为广泛(最典型的体现即大学的选课制和学分制);二是对教师而言，基础教育阶段属于竞争性选拔，这种基于量化竞争的教育机制自上而下贯穿“教育行政制度→教育体系→教师考核→人才培养”这一教育的全维度全过程之中，“过度教育”成为教师提高教学质量的一种具有实践价值的教育手段。在这根背离教育教学规律和人才成长规律的教育考核机制指挥棒作用下，形形色色的唯考试(绩点)论、唯分数(学分)论、唯升学(毕业)论一度甚嚣尘上并“长盛不衰”，扼杀了很难用具象化的数字进行衡量和“考核”的学生创新思维与创新能力。
“过度教育”加剧了“范式悖论”，使学生在范式中越陷越深，导致人才浪费、教育成本透支与教育资源闲置。其失范逻辑体现为：其一，器物化，“过度教育”有悖马克思主义“人的自由发展”观，使学生沦为教育的功利性工具，泯灭人力资源的“产品差异化”竞争优势;其二，程式化，“过度教育”背离教育学“因材施教”基本原则，“一刀切”“填鸭式”的模块化、方程式教育模式势必降低教学乃至育人的效度;其三，沉没化，“过度教育”容易使教育对象陷入创新的“范式陷阱”而难以自拔。为提倡教育节制，中国科学院院士李邦河不由疾呼：“唯有减负，才能造就真才!”[13]
(三)以知识转移障碍为效能壁垒的知识变异——教学效能之“碍”
2011年4月24日，胡锦涛在清华大学一百周年校庆大会上的讲话中，提出拔尖创新人才的三大标准：一是“新知识的创造者”，二是“新技术的发明者”，三是“新学科的创造者”[14]。这三个“新”既体现了拔尖创新人才的标准，即在科学创造、技术发明和学科建设三个层次(领域)作出创新型贡献的人才，也为拔尖创新人才(主要是科技创新人才)的培养指明了方向。那么，就“钱学森之问”而言，拔尖创新人才的培养存在一个从旧知识到新知识的转移过程，“知识转移障碍”是其中的一只“拦路虎”。
1.知识转移的逻辑。“知识转移”(knowledge transfer)这一概念来自创新研究领域，由美国技术和创新管理学家大卫·j·蒂斯(david j.teece)于1977年提出[15]。他从知识创新和企业管理角度提出，通过技术的国际转移能够帮助企业积累有价值的知识并促进技术扩散，从而缩小地区之间的技术差距。随着“知识转移”研究的深入，学者们提出了形形色色的“知识转移”观点，“知识转移”研究逐渐从组织层面的企业管理与技术创新领域拓展到个人层面的“旧知识体系”向“新知识体系”转移方面。关于知识转移的性质，美国知识管理学者苏·纽厄尔(sue newell)等人认为，知识转移是对组织中的个人或群体所创造知识的再利用过程。这里的所谓“再利用”，其实就是一个知识生产与知识创造，即通过旧知识生产、创造新知识的过程。关于知识转移的要素，加布里埃尔·苏兰斯基(gabriel szulanski)研究发现，包括知识源、转移渠道、信息、接受者和情境五个方面。这些要素通过相互作用来影响知识转移的效果。关于知识转移的主体，意大利知识管理研究人员维多·艾尔比诺(vito albino)等人提出转移主体、转移情境、转移内容和转移媒介四个知识转移框架[16]。该框架认为，知识转移的主体可以是组织也可以是个人，因为个人既是组织的组成部分，是组织的个体化代表，也是掌握知识的主体。关于知识转移的过程，美国著名知识管理学家达文波特(davenport)和普拉萨克(prusark)认为,知识转移是把知识源(knowledge source)转移到组织中其他人或其他部门的过程(1998)[17]。吉尔伯特(gilbert)认为，只有当知识转移与知识创造、知识获取融为一体时，知识转移才有价值[18]。他们将知识的转移分为知识的提出、知识共享、对知识价值的评价、知识的传播和知识的采纳五个阶段。
2.知识转移障碍归因。知识在转移过程中存在主观与客观方面的制约因素，导致“知识转移障碍”。从范式悖论对受教育者知识创新的角度看，这些障碍因素包括：
(1)知识排斥程度。知识转移包括知识载体(即以载体为支撑的知识本身)、知识供体(或称知识授体，一般为教育者)、知识受体(即受教育者)三个要素。认知理论认为，知识在转移过程中，知识供体与知识受体之间认知结构吻合度越高，二者之间越容易沟通，知识转移客体越容易被知识转移主体接受。从知识主体角度看，要实现知识的有效转移，知识供体与知识受体必须在认知结构上存在一致性和趋同性。然而，由于个体本身基于知识基础、认识能力、情感偏好等的差异，导致知识转移过程中知识供体与知识受体很难完全兼容，出现“知识排斥”心理现象，从而影响知识转移的有效性，降低知识转移效率。现实中，同一个教师(知识供体)、同一本教材(知识载体)，却教出了不同的学生(知识受体)，很大原因在于作为知识受体的学生知识排斥程度不同，即个体的排斥差异。由于知识排斥的存在，很多有用的、对于知识创新具有决定性作用的知识被知识受体过滤和排斥在自身知识系统之外，想成为拔尖创新人才无异于缘木求鱼。
(2)知识可传递性。迈克尔·波兰尼(michael polanyi)根据知识能否清晰表述和有效转移，将知识区分为显性知识(explicit knowledge)和隐性知识(tacit knowledge)。显性知识是指以书面文字、图表和数学公式加以表述，并能够被人类以一定符码系统(codes system)加以完整表述的知识，而隐性知识则是包含信仰的因素且“未被表述”或“那种我们知道但难以表述”的知识。隐性知识包括技能方面的隐性知识如技能、技巧、经验和诀窍等，以及认识方面的隐性知识如直觉、感悟、价值观、洞察力、心智模式、团队的默契和组织文化等。相比显性知识而言，多数隐性知识都不易或不能编码。在实践中，显性知识要求进行准确编码才能真正实现知识的有效转移，而隐性知识由于本身的“隐性”特征，构成了知识转移的“天然障碍”。因此，无论显性知识还是隐性知识，在转移过程中都有其自身难以克服的缺陷。
(3)知识受体能力差异。知识受体能力差异既是决定知识转移效果的要素，也是知识转移的结果。研究表明，知识供体的激励程度，知识受体对知识的吸收意识、对新知识的敏感性、对知识价值的预见能力、对新知识的接受能力与保持能力(知识记忆持久性)等主体意识和能力，知识转移的模式和情境等，与知识转移的程度和效果成正相关。知识本身对知识受体需求的相关性、知识转移主客观条件差异、不同知识受体对条件的适应程度，决定了知识受体知识转移效率。这也就决定并重复了上述现象：现实中，即便同样的知识载体和知识供体，同样的知识转移模式，往往会产生不同知识转移效度的知识供体，即知识转移呈现明显的个体差异。因此，对教师而言，做好“因材施教”，实行差异化、分众化教育策略;做到“有的放矢”，最大限度提高学生的知识转移效率，成为教育尤其是科技创新人才培养永恒的课题。
三、高等教育回答“钱学森之问”路径选择
“钱学森之问”是一道艰深的社会命题，其“直接责任方”为高等教育。破解“钱学森之问”，探寻创新人才培养体制机制，有赖各级各类大学不懈努力、奋力探索。
(一)情感层：摒弃基于教师课堂话语霸权及其社会认知之师道传统，实现解惑权双主体化
大学师生关系作为高等教育最基本、最重要的一对关系，是大学各种关系的基础和社会关系的一部分。作为中华民族的优秀传统文化，千百年来，“尊师重道”“师生如父子”作为一种道教传统和公共道德规范，被认为是教育的“道统”和社会的“美德”。对于学生而言，“尊师重道”既是一种基本规范，即受教者必须维护施教者在课堂上的绝对权威;又是一种受教内容，体现了对长者的尊敬和对道统的服从这一基本社会伦理。而“师生如父子”一说，撇开教师对学生的教育和管教这一职业本分不谈，还有学生对教师课堂话语霸权的绝对服从(封建社会的父子关系内嵌着家长制和身份等级制的语义暗示)，从而丧失个性成长过程中被动与无奈的一面。
然而，抛开道德伦理层面的“正确性”不谈，就教育的本质而言，尊重学生个体差异和主观能动性，以学生为中心，因材施教，不断创新教育教学方式方法，满足学生个性发展需求，求得教学效果最优化，是教育的根本宗旨。课堂教学中如果一味强调“尊师重道”，一味推崇学生对教师的单向度服从，体现的恰恰是长(教师)幼(学生)关系的不对等、权利(学生的受教育权)和义务(学生的发展权)的失衡、教育手段(教师主导型)与教育目标(学生主体型)的背离。只有摒弃课堂教学中教师至上的师道传统，弘扬开放、平等、和谐的师生关系，将教师的“三大基本职责”之一——“解惑”部分下放至学生，实现教育“解惑”权的主体转移，才能充分激发学生的想象力和创造力，让他们在自我求解中实现自我超越，在自我追问中求得自我提升。如此，他们在提高知识转移效率的同时，亦能挣脱教育场域范式依赖的枷锁，培养科技创新人才才有可靠的“动力学基础”。
(二)思想层：弘扬以自由和创新为核心内涵的大学精神，提升大学生科学素养
提倡自由、崇尚创新是大学精神的核心要义，是促进知识生产、提高知识转移效率的前置条件。大学的自由体现在师生关系的互动之中，一在教师自由教育，二在学生自由学习。自由教育和自由学习为“自由创新”提供了可能与保障。
1.推进自由教育，提倡自由学习。其一，自由教育。学术自由是大学的核心理念，在大学发展和现代大学制度建设中发挥了重要作用。法兰克福国民议会于1849年3月28日通过的《德意志帝国宪法》明确规定“学术及其教学是自由的”[19]，开“学术自由在宪法上的保障”之先河[20]。成功改造湖南师范大学的著名教育家张楚廷提出“基于自由学术的自由教育”论断。他认为，“大学科研是背靠教学的……大学的科研有人才培养的作用”[21]。这句话点名了大学里科研(学术)与教学的关系，就大学精神而言，自由学术是服务于自由教育的。张楚廷认为，大学是让生命怒放的场所，而自由教育则堪称“大学的一颗童心”[22];高等教育旨在实现人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人的不被异化，其至高目标是追求人类理智的自由与解放。他坚信高等教育是使人解放的一种力量，这是自由教育的理念。张楚廷所言“解放”既包括思想的解放如创新思维，也包括能力的解放，即学生创新能力与自我价值的实现。
其二，自由学习。大学师生关系应是自由的，这是由高深知识(advanced knowledge)和高等教育所共同决定的。高深知识具有不确定性(uncertainty)和专业性，高等知识的习得需要自由的氛围和环境。相比自由教育的主体为教师而言，自由学习的主体则为学生，其落脚点在于学生在学习过程中的“双自由”——自由选择课程，自由选择专业。只有保证学生课程选择与专业选择的自由，他们的学习潜能、创新精神才能得到充分彰显，毕业后投身社会实践、利用所学知识服务社会的能力才能得到充分发挥，这是高等教育发展的必然要求和趋势所在。
2.崇尚创新精神，培养创新能力。钱学森在生前最后一次系统谈话中，对科技创新人才培养的美国“加州理工学院经验”赞赏有加。通篇谈话以创新人才培养为指向，以加州理工学院的办学实践为参照，对于科技创新人才培养，具有重要借鉴意义。他认为，“创新氛围弥漫整个校园”，主要表现在三个方面。
(1)弘扬科学精神，实现知识创新。一是敢于突破常规，实现自我超越。对教育而言，在师生双方知识传输与思想探讨过程中，彼此在“分享自己”的同时，也获得从“量增”(知识接收)到 “质变”(思想生成)的自我成长，从而实现教育“培养人”的社会功能。钱学森多次提到创新人才“标准问题”：一要敢想敢说，既要敢于“想别人没有想到的东西”，也要敢于“说别人没有说过的话”，非但如此，“你所想的、做的……要比别人高出一大截才行”。他认为，科学精神最重要的就是创新[23]。在更高层次上，科学精神还是大学精神的核心，“没有崇尚学术卓越的大学精神，就培养不出大师”[24]。二是善于知识创新，提高知识生产能力。要有好的学术思想(钱学森称之为“good idea”)，并不断实现知识更新，即知识转移。竞争是知识转移的内生动力，正如钱学森的导师冯·卡门所言，他并不担心将自己的“good idea”公之于众，并不惧怕自己被学生超越。因为在他看来，如其所言，等学生“赶上我这个想法”(即掌握了他的学术思想)，“我又跑到前面老远去了”[25]。
(2)提倡知识自由，实现思想创新。自由是人类的崇高理想，人类“文化上的每一个进步都是迈向自由的进步”(康德语)。知识是自由之基，自由是知识之女，知识自由作为个体自由度的显著标志，是人类的普遍追求和价值目标，成为知识创新的根本要求。知识是思想的源泉。提倡知识自由，实现思想创新，要求：其一，要有自由的学术环境，给学生提供“充分的学术权力和民主氛围”，既要提倡思想交锋，容纳“不同的学派”、允许“不同的学术观点”;也要敢于质疑，“可以向权威们挑战”。[26]。钱学森所言“向权威们挑战”本质上是跳脱范式的羁绊。其二，要有开放的学习环境，学生能自由获取知识，拥有知识选择的自由。加州理工学院做到了真正意义的学生选课制。钱学森一直对“加州理工学院模式”推崇备至，他以自身经历回忆道，他的老师鼓励他“学习各种有用的知识。”多学科知识的整合与集成是思想交锋的基础和科研创新的保障，钱学森认为，如果没有这种精神，就不会有创新。[27]
(3)追踪科学前沿，实现能力创新。能力创新是指居于核心地位并能产生竞争优势的要素作用力的创新，其中的“能力”包括组织集体学习能力和集体知识创造能力。在学习型组织中造就能力创新是能力创新的重要途径。大学作为知识的殿堂和人才培养的重镇，在传授学生高深知识的同时，更需注重学生的能力创新(而非仅仅能力养成)，更需强调对学生创新能力的培养，从而更好发挥“服务社会”这一基本职能。只有鼓励创新、包容质疑，科技创新人才才能脱颖而出。钱学森一直提倡加州理工学院的科技创新精神，培养会动脑筋即善于思考、具有非凡创造能力的人才。[28]他无不感慨地说，自己到加州理工学院，脑子“一下子就开了窍”;这里所讲的都是“科学发展最前沿的东西”，是他“以前从来没想到的事”，让他“大开眼界”。[29]
(三)知识层：改革大学课程体系，抑制“过度教育”，提倡“教学节制”
1.“教学节制”规避“范式悖论”。长期以来，我国教育界存在一个基本共识，即学生对基础知识(旧范式)的掌握程度决定了他们的创新能力(创造新范式)，知识掌握得越多，创新能力就越强。教师们由此认为，越是有把旧学科范式即教材掌握得深刻的学生，他们创造新学科范式即创新能力就越强，即“强化出人才”。在这一思想指导下，无论国家和地方教育行政主管部门，还是不同教育阶段的学校，都把“加强基础”当作教育的基本“方法论”并视之理所当然。虽然不能否认，“加强基础”能培养出既有范式框架下的成功学生，但不加节制的“加强基础”本质上是一种过度教育，难以避免部分学生对既有范式的信仰(信仰者往往是成绩优秀者，因为“信仰”的形成需要以“加强基础”为条件)。这成为他们创新过程中一个难以挣脱的羁绊。他们由此沦为范式悖论的牺牲品，造成更大的认知困惑，并陷入创新困境。高等教育是学生学术创新能力培养的关键时期，是他们将知识积淀转化为创新实践的最后一道“教育工序”。为使学生不致成为库恩所说的“常规科学家”，对高等教育而言，有必要改革大学课程体系，实现人才培养从“加强基础”向“教学节制”转变，更好推进新时期高等教育改革。
“教学节制”是被誉为“科学教育学的奠基人”、德国教育家和哲学家约翰·f·赫尔巴特(johann friedrich herbart)提出的重要教学原则，是其教育思想的核心和精髓。赫尔巴特认为，不节制的教育本质上就是一种“过度教育”，而不节制的施教(过度教育)本质上又是一种“强制教育”。为此，作为知识供体的教师应与学生保持“教育的距离”，开展教学和日常指导需要“节制”[30]。对教师而言，如果期待学生具有问题意识和创新思维，完善他们的“自我性格”，无论学校的制度设计还是教师的教育行为，一定要避免“过度教育”，尽可能更少地对学生进行干预，并在进行有限的干预过程中以更加适当的方式，“根据学生微妙的、易激发的可接受条件来进行”[31]。
2.以学分量控推动范式创新。学分制是以选课为核心，以学分来计算学生学习绩效，通过绩点和学分衡量学生学习分量和学习质量，并将其作为学生毕业标准的一种综合教育管理制度。就设计初衷而言，本质上，学分制充分尊重学生自由选择学习对象(择课)、教学主体(择师)、受教时间(择时)，既赋予学生学习自主权，增强学生学习自主性，调动学生学习积极性，又激发学生的学习潜能和创造力，体现了“学习自由”“以人为本”的教育原则，成为现代教育理念的重要组成部分。
客观而论，学分制的实施或言“中国化”，推动和促进了我国高等教育的现代化和国际化。但在“加强基础”思想指导下，学分制在我国很多高校出现异化，背离了这一制度设计的初衷和本源。
(1)学分制流于形式，让位于高校的行政管理需要。我国高校的领导一般由上级行政部门(而非教育行政主管部门)直接认命。他们往往以追求安全目标为其任职阶段的首要任务，而对学生主动性和创新精神发挥重视不够，对于创新人才培养难以在体制机制上进行大刀阔斧的改革。更有甚者，有的大学校长甚至公开宣称，在校长任期内，专注大学行政管理，不申报科研课题，不带研究生。跟学术“撇清关系”，如此“一刀两断”，一度引发关于校长是否应该成为“学术带头人”的巨大反响[32]。行政化现象成为我国高校一直难以推行学分制的主要制约性因素之一[33]，导致所谓的选课制流于形式，甚至在部分高校名存实亡。由于必修课在大学课程体系中权重偏高，重要性和优先性相对更为突出，学生在大量必修课这道毕业“必答题”的压力下，缺少必要的时间和精力保障去认真学习选修课，出现重“必修”轻“选修”、重“选修”轻“选学”等形式主义现象。这难免影响学生对选修课的自主选择及其个性发展。实际上，相比必修课而言，选修课无论“选”还是“修”方面，都更能体现学生的主观能动性，从而更能激发学生的创新潜能。
(2)学分制导致“学分加码”乃至“学分攀比”极化现象。各高校对学生毕业设计的学分分值居高不下。其中最具代表性的当属形形色色的“综合班”“实验班”“工科试验班”“强化培养学院”等等。作为其中的关键指标，学习量成为衡量这些特色班办学“特色”的重要依据。这些班级的基本教育理念就是“强化出人才”，属于典型的“过度教育”。笔者曾做过一个统计，通过遴选国内15所不同层次的本科院校的学分制数据发现，我国大学本科段学生毕业平均学分要求高达1634。对这一数据是否合理，可以从横向和纵向两个维度进行比较。查阅有关资料发现，横向维度，美国、日本等西方教育体系下的国家和地区大学本科毕业学分均值为1275;纵向维度，在我国高等教育史上具有重要地位、创造过一段辉煌办学历史的西南联合大学的学生毕业学分均值为1368。由此可见，我国当前的学分制改革在分值设定上与国际标准和历史标准均很不相称，成为过度教育的“铁证”。过高的学分把学生压得喘不过气来，作为国家创新体系建设的后备军，他们哪有时间和精力在自由创新的氛围下学习?
就科学发展而言，专业课程的主要功能是传承和创新范式，而过高的学分很容易将学生陷入范式悖论的羁绊，使他们成为“常规科学家”，从而制约其突破范式的创造力发展。因为，大学是激发学生创新潜能、培养学生创新能力、教育和引导他们突破范式的关键时期。学生在这一关键时期需要清空旧有的知识体系和旧存的解释框架，他们一旦在此阶段陷入范式悖论，就会不自觉地以旧的模式和方法解释新问题和新现象。这是范式悖论制约创造力的根本缺陷所在。因此，在高等教育领域，改变“过度教育”、提倡“教学节制”、突破“范式悖论”的一个切实举措就是降低学生毕业学分要求，实行学分制改革。
当前，我国高等教育领域正在实行新一轮学分制改革并取得良好成效：一是降低学分要求，弱化刚性学习指标要求，强化学生自主学习能力;二是推行完全学分制，并实行浮动(弹性)学分制、区间学分制(以等第制方式记载课程成绩)、荣誉学分制等多种学分认定形式，摆脱分数思维、淡化分数差别、实行多元评价;三是实行学分与绩点相关联的“双规制”，由学分导向转向绩点导向，定性与定量相结合，更加客观、更加科学地评价人才培养质效。
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