高等教育发展的中国智慧：历史生成与本体界定 -www.凯发

　　关键词：高等教育;发展;中国智慧习近平在党的十九大报告中指出:“中国特色社会主义道路、理论、制度、文化不断发展，拓展了发展中国家走向现代化的途径，给世界上那些既希望加快发展又希望保持自身独立性的国家和民族提供了全新选择，为解决人类问题贡献了中国智慧和中国方案。”对于中国和世界的改革与发展问题，中国不仅提出中国方案，而且还贡献中国智慧。方案是面向实践的具体对策和措施、制度安排和组织建构等，智慧则是贯穿诸种方案的创新性策略，是指导、引领诸种方案的思想和理念、精神和灵魂。高等教育，既是中国改革与发展的重要内容，更是顺利推进改革、快速推进发展的重要支撑。中国高等教育的改革与发展，不但以纲要、规划、政策等方式与时俱进地提出了许多中国方案，而且积淀了日益丰富的中国智慧，值得深入研究和系统总结。

　　一、中国高等教育发展智慧的历史生成

　　(一)危机和变革中的西方无力提供中国方案

　　西方社会和西方高等教育一直处于变化之中，变动不居的西方无法提供解决中国问题的稳定方案。世界一直在发展变化，特别是进入近代之后，“一切等级的和固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了，人们终于不得不用冷静的眼光看他们的生活地位和他们的相互关系”[1]。19世纪欧洲的发展，工业革命与资本主义的结合彻底颠覆了旧欧洲，新欧洲成为现代世界秩序的主要奠基人;通过继承并光大这种新秩序，以美国为首的西方成为当今世界的主宰。在此过程中，西方成为世界学术的中心，西方大学模式成为世界后发国家高等教育移植借鉴的对象、追赶发展的标杆。进入20世纪之后，特别是20世纪的最后30多年，全球化的趋势把西方的优势地位推向了至高无上的神坛。但是，物极则必反、荣极则必辱，高居神坛之上的西方高等教育，在从未停止脚步的历史长河中不时地遭遇解构、面临变革，因此，以西方为参照的后发国家和地区必须谨慎摆放西方高等教育的位置。

　　西方高等教育并非一直处于理想状态和黄金时期，而是不时陷入发展的危机与困境之中，无力提供合理的中国方案。在最近的七十年间，西方高等教育至少遭遇了两次危机与困境。一次发生在二战后。约翰·s·布鲁贝克发现：“最近数十年的美国高等教育一直处于‘艰难时期’。如果借用莎士比亚的话来描述，那么20世纪60年代和70年代的美国高等教育便是我们学术界大为不满的‘冬天’。”“高等教育已失去了它的可靠性”，“学生集中抨击的是高等教育本身的性质和组织结构”。“社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生了怀疑”，对高等教育的合法性提出了质疑和挑战。[2] 另一次发生在21世纪初期。受西方经济政治体制固有弊病的牵制以及日益撕裂的社会的影响，以2008年的金融危机为标志，全球化的趋势遭遇“逆全球化”的挑战，世界进入了发展的“新周期”，而2020年爆发的新冠病毒疫情可能进一步强化这个“新周期”，“事物破碎了，中心不复存在”[3]。暴发金融危机当年，政府财政的教育投入、外界对大学的捐赠都在急剧减少，大学的捐赠基金收益锐减，英国大学捐助基金损失至少2.5亿英镑[4]，哈佛大学捐赠基金缩水80亿美元[5]。

　　历史生成与本体界定西方高等教育不断遭遇批判，无力提供具备信用、声誉及效用保证的中国方案。哈佛大学前校长德里克·博克发现：“教授们——差不多全都来自人文学科——也开始发表各自的文章。下述书籍的标题抓住了其主要的论调：《走向封闭的美国精神》《废墟中的大学》《道德沦丧的大学》《终身职的激进派》《反智战争》《圣殿里的冒牌货》《扼杀精神》……这些著作又主要是论争性的，在谈到大学及其教授时，很少讲什么好话。”[6] 2018年10月，劳伦斯·巴考在就职哈佛大学校长时的演说中感叹道：“美国的高等教育正处于面临诸多挑战的多事之秋。在我的有生之年，人们第一次质疑送孩子上大学的价值，人们第一次质疑学院和大学是否值得公共资助，人们第一次对大学是否有益于国家表示怀疑。这些问题迫使我们思考：高等教育对国计民生究竟有什么样的贡献?”被批判为“失去灵魂的卓越”的美国高等教育，并不适合中国全盘学习借鉴。凯瑟琳·莫曼认为，其中最需要中国警惕的是：高等教育质量的一维定义;仅将正式出版物作为唯一合法的学术成果形式;旨在区分和定义卓越的等级排名;求大求全、越大越好的倾向;对公共产品的经费资助方式。[7]

　　(二)中国的历史积累与现实发展足以孕育中国智慧

　　深厚的文化土壤和悠久的教育传统是孕育高等教育发展的中国智慧的历史基础，广阔的实践土壤和丰富的实践探索是孕育高等教育发展的中国智慧的现实基础。回首历史、立足现在、直面未来，在时间中比较研究不同的空间、在空间中理解时间的不息流转，则可明晰中国教育文化传统的历史价值和现实意义，厘清中国丰厚文化土壤对高等教育变革与发展所具有的营养价值。习近平指出：“在5000多年文明发展中孕育的中华优秀传统文化，在党和人民伟大斗争中孕育的革命文化和社会主义先进文化，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识。”[8]“只有坚持从历史走向未来，从延续民族文化血脉中开拓前进，我们才能做好今天的事业。”[9]源远流长的历史、底蕴深厚的教育实践，是中国发展的财富，也是世界进步的财富;是解决具体问题的策略智库，更是积淀发展智慧的思想源泉。具体而言，中国高等教育在以下各方面的优异表现，是孕育高等教育发展的中国智慧的雄厚基石。

　　第一，中国高等教育实现了持续快速发展。斯蒂芬·佩里说：“中国在40年内实现了经济现代化，而美国花了100年，英国花了200年。”[10] 2017年10月18日习近平在党的十九大报告中指出：“经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位。”以2017年提出“新时代”为界，如果从1861年1月(咸丰十年十二月)由恭亲王奕和文祥奏请、1862年正式开办清末第一所官办外语专门学校京师同文馆算起，神州大地上由官方组建专门的机构并正式、主动地学习西方的历史，至此不足160年;以1895年天津中西学堂的创建为标志、以大学和学院为组织支撑的中国现代高等教育发展史，至此仅120多年;摆脱政治运动和阶级斗争束缚、重新建基于“尊重知识、尊重人才”政策(邓小平，1977年5月24日)的中国现代高等教育发展史，至此仅40余年。这意味着，中国高等教育在百余年的时间里迅速“重演”、基本完成西方高等教育近千年的发展历程，在改革开放之后的四十年间快速跨越西方自17世纪近代科学兴起以来三百多年的高等教育变革历程，在21世纪最初的20年间迅速跨越西方工业革命以来两百多年的高等教育发展历程!

　　第二，中国高等教育实现了超大规模的扩张。就高等教育的毛入学率而言，从1949年的026%到1978年的27%，增长极其缓慢;但随后到2000年的125%、2002年的15%、2010年的265%、2020年的544%，增速极快，且在2002年、2019年(516%)分别跨入大众高等教育阶段、普及高等教育阶段。若以2019年为界计算高等教育在学总规模，从1949年的117万增长到2019年的4002万，扩张342倍;与1978年的228万相比较，扩张175倍;与2000年的1229万相比较，扩张326倍;与2010年的3105万相比较，扩张129倍。[11]

　　第三，中国高等教育实现了效率、效能、效益的齐头并进。教育“投入—产出”的比例，表征的是教育发展效率。中国高等教育的投入相对较低，但产出的规模大、产出的质量日益提升，因此效率高。改革开放以来，中国gdp的增长一直很高，但是，与西方相比较，中国高等教育的投入低、产出高。以2005-2015年间为例，中国教育总投入的gdp占比(在46%-53%的区间增长)总体上低于oecd国家的平均值(在52%-63%的区间波动)、低于欧盟国家的平均值(在49%-59%的区间波动)，中国公共教育支出的gdp占比(在27%-39%的区间增长)一直低于oecd国家的平均值(在43%-54%的区间波动)、欧盟国家平均值(在40%-55%的区间波动);不过中国极为重视教育，因此中国公共教育支出在总公共支出中的占比(146%-163%之间)，总体高于oecd平均(111%-132%)、欧盟平均(95%-121%)。[12] 教育发展的目标达成度，表征的是教育效能。中国高等教育的发展有着“集中力量办大事”的文化传统和制度优势，目标达成能力强、达成度高;许多“五年计划”的目标，特别是中国高等教育大众化、普及化的目标，都是提前、超标完成，因此效能高。教育服务的有用性，表征的是教育效益。中国高等教育的发展，一直强调为国家服务、为社会服务、为人民服务，且极好地助力中国经济、政治、社会实力以及国际地位的快速提升，助力中华民族的伟大复兴，因此效益高。

　　第四，中国高等教育正在从后发外生向后发内生再向先发内生转变、从赶超向引领转变。与西方发达国家相比较，中国自晚清以来的很长时期里一直处于后发状态，中国近代高等教育是在放弃传统(以书院等为组织支撑、以科举制度为人才培养选择的制度支撑)的基础上，通过向西方学习借鉴而逐渐形成，具有明显的外生特征。起步阶段的后发、外生特征，在后续发展过程中逐渐被淡化、转变甚至消解。首先，虽然总体的高等教育制度框架属于外生，但凭借源远流长且同化能力强劲的文化教育传统，在晚清、民国以及共产党的延安时期，乃至在中华人民共和国成立之后的曲折探索中，在高等教育系统的某些局部，不断地内生出中国特色的具体制度，从而形成了“总体制度外生、局部制度内生”的格局。其次，中国在晚清时的教育救国思路，在20世纪最后20年逐渐向科教兴国转变，进而向建设高等教育强国提升，中国高等教育在国际发展时序上逐渐形成“总体上后发、但局部或阶段上先发”的格局。姜大源认为，高等职业教育具有鲜明的中国特色、职业特色以及原创特色，因此是中国教育走向世界且能够对世界做出贡献的内容之一。[13]

　　二、中国高等教育发展智慧的本体内涵

　　从理论上看，高等教育发展的中国智慧，是高等教育的发展规律与中国的发展实践相结合而形成的，以推进中国高等教育改革与发展为目标，在表达风格和实践方式上皆具中国特色的诸种思想和理念、模式和道路、战略和战术、对策和措施等理智成果的系统耦合、聚类集成、整体升华。

　　第一，高等教育发展的中国智慧，是典型的理智成果，但同时具有强劲的实践特征，是理论与实践的结合。高等教育发展的中国智慧，是针对中国高等教育的发展实践和发展经验，按照“理想类型”(马克斯·韦伯)所做出的理性总结。就其特征而言，它是合规律与合目的的统一，因此既符合普适性规律，又能满足中国本身的发展目标要求;它是高等教育内部关系规律和外部关系规律的统一，因此既符合中国高等教育系统本身的发展需求，也符合中国整体改革发展的需求;它是理论与实践的统一，因此既遵循理论自洽性要求，又具有实践操作性特点;在呈现方式上它能够同时满足学理研究和政策操作两个方面的要求，因此既能够以规律和逻辑的形式予以精要表达，又能够以政策和政令措施的方式予以实践落实。高等教育发展的中国实践，孕育高等教育发展的中国智慧;中国高等教育的发展研究，揭示高等教育发展的中国智慧。

　　第二，高等教育发展的中国智慧，是典型的国际比较产物，但同时具有强劲的本土特征，是全球规律与本土特色的有机结合。世界各国、各民族，都有可能形成具有自身特色的高等教育发展智慧。高等教育发展的中国智慧，是全球主义与中国特色的统一，因此既符合高等教育本身的总体发展趋势，也适应高等教育发展的中国国情，是对中国高等教育发展理念的实践落实、对中国高等教育发展经验的理性升华，是对中国高等教育发展理论之实践特性的张扬、对中国高等教育发展政策之正向价值的提炼。高等教育发展的中国智慧，既是中国高等教育通过长期的正反两个方面的发展实践而积淀形成的理性结晶，也是中国高等教育研究者通过观察本国实践、反思本国问题、探索理论矛盾、洞察学术趋势、建构未来图景而积累形成的，且在表达形式上符合学理要求的理智结论，它是实践探索和理论研究通过长期、有机的互动而积淀形成的本土性理智成果。

　　第三，高等教育发展的中国智慧，目前的形态可能具有未完成性，但在指导改革与发展上已彰显其有效性。中国高等教育发展智慧的理想状态应该是形式精炼、内容全面系统、体系完整圆满、功能强大且有效，但这种理想状态只能不断接近，目前尚未完全达到。从现实看，中国高等教育发展智慧仍未提炼、抽象为表达形式精炼、内部关系自洽的高等教育发展的中国理论，具有不成熟性、未完成性。尽管如此，它已经能够超越实践的简单总结，触及高等教育发展规律的某些部分、某些内容;它的内容虽然仍显零散、至今尚无系统化的知识结构，但它有着明显的实践结构和思想结构，且已经能够从某些侧面、在某些领域揭示出中国高等教育改革与发展的成功之道，甚至还能指出中国高等教育未来发展的路径和前途。高等教育发展的中国智慧，也许还不能够推广应用到世界其他国家和地区，还不能够被广大发展中国家和地区成体系地学习借鉴，但它在神州大地上已经确切地证明其合理性和有用性，并展示出其理性自觉和实践探索的创新特征。

　　第四，高等教育发展的中国智慧，具有与“中国经验、中国方案、中国道路、中国逻辑、中国模式、中国特色”等各不相同的概念个性。从实践上看，基于高等教育发展的中国经验、中国方案，逐渐形成高等教育发展的中国道路;从理论上看，高等教育发展的中国模式是高等教育发展的成熟形态和理想类型;从规律层面看，高等教育发展的中国逻辑，贯穿于高等教育发展的中国道路、中国模式之中，且是对中国道路、中国模式内在必然性的实践归纳和理论总结。高等教育发展的中国智慧，立足于高等教育发展的中国经验、中国道路，围绕高等教育发展的中国模式，根据高等教育发展的中国逻辑，彰显高等教育发展的中国特色、中国创新，因此，对高等教育发展的中国智慧进行实践积累和理论总结，可逐渐层积为高等教育发展的中国模式，有助于具体揭示高等教育发展的中国特色，能明确彰显教育研究的中国立场、中国传统与特色主张。

　　讨论高等教育发展的中国智慧，定位客观、立场中立、态度理性平和。与直接探讨高等教育发展的中国道路相比较，研究中国智慧可防止就事论事，更具学理特征;与直接探讨高等教育发展的中国模式相比较，研究中国智慧可防止失之呆板，更显灵活性;与直接探讨高等教育发展的中国逻辑相比较，研究中国智慧可防止陷入纯粹的抽象推理，更具实践性;与直接探讨高等教育发展的中国特色相比较，研究中国智慧可避免脸谱化研究，内容更具体;与直接探讨高等教育发展的中国理论相比较，研究中国智慧可防止“为理论而理论”“为理论而找理论”式的研究急躁症和学术功利主义，因此态度谨慎、立场理性。捕捉、总结高等教育发展的中国智慧，“若排云雾而顿见太清，若登泰山而所视廓如”;漠视、抛弃高等教育发展的中国智慧，则会导致中国高等教育的发展实践与学术研究似“以折锥探地而浅地，以屋漏窥天而小天”(《六祖坛经》)。

　　三、中国高等教育发展智慧的时代价值

　　“文章合为时而著，歌诗合为事而作”(白居易·《与元九书》);“笔墨当随时代”(清初石涛)，为文旨在载道。清醒认识中国高等教育的改革发展症结、理性分析中国高等教育的狂飙猛进、深刻反省中国高等教育发展进程中的问题和不足，其实就是在研究探索、梳理提炼高等教育发展的中国智慧，可“明其道”亦可“计其功”，可“正其义”亦可“谋其利”，具有丰富的现实意义和时代价值。

　　首先，积淀高等教育发展的中国智慧，有助于科学、合理地解决高等教育发展的中国问题。高等教育的中国“问题”，可以从实践和哲学两个层面进行理解。在哲学层面，它指的是中国高等教育改革与发展中尚待梳理和阐释的内在矛盾关系，是高等教育基本原理研究和哲学研究的对象。在实践层面，中国“问题”有两类指陈，一是中国高等教育发展的困难、挫折或失误，二是中国高等教育发展的战略目标和未来期待。实践层面的中国高等教育“问题”，是高等教育中层理论研究的对象。从目前的研究动态看，有关实践层面的发展走向、战略目标等方面的“问题”广受关注，而在中国高等教育发展的困难、挫折及失误等方面尽管“问题”不少，却亟待进一步研究与反思。

　　列举一个并未引起注意但可能非常重要的“问题”案例。中华民族拥有崇尚读书和学习的传统，改革开放以来也一直高举“尊重科学、尊重人才”的政策，但是为什么改革开放以来至少出现了两次“读书无用论”思潮?第一次出现在改革开放初期，特别是在20世纪八九十年代，“造导弹不如卖茶叶蛋，拿手术刀不如拿剃头刀”，收入体制上的脑体倒挂，导致了绝对的“读书无用论”，学生辍学、学者和大学教师下海经商不乏其人。第二次出现在高等教育扩招之后。随着就业期望与就业现实之间的歧出，人们不再简单地抛弃受教育机会，也不再盲目地迷信所有受教育机会，而是通过深入地思考“什么知识最有价值、什么教育最有价值”等问题，自觉甄别教育机会的价值;通过日趋理性的怀疑与拷问，基于有用和实用等价值旨趣，借助选大学、选专业、选择上学的地域等“用脚投票”的方式，抛弃装饰性的知识和教育机会，从而诱致相对意义上的“读书无用论”。以这两次“读书无用论”为视角原点，可以深度认识、详细梳理高等教育发展的目标与使命、难题与症结、战略与策略，也可以据此进而理解中国高等教育的政策变革和实践选择。这一切恰是构筑中国高等教育发展智慧的重要内容和基本途径。

　　其次，研究高等教育发展的中国智慧，有助于调整和优化中国高等教育研究和实践的视角。晚清之前，地理意义上的中国，一直习惯于“站在东方俯视世界”，“天朝心态”强劲;晚清以来，因连续、多方面的失败，转而形成了“站在东方仰视世界”的积习，学习和借鉴、追赶和竞争是其主题;理性研究、深度梳理高等教育发展的中国智慧，则是“立足中国平视世界”“立足本土观察全球”。从“俯视”到“仰视”再到“平视”的视角转换，既是中国与世界的关系调整的必然结果，也是中国高等教育发展智慧逐渐生成的逻辑前提，有助于梳理、借鉴高等教育发展的普遍规律和世界经验，总结、积累高等教育发展的本土经验，更重要的是，能够基于全球性视野向内审视本土性行动、基于本土化需求有效甄选全球性经验、基于地方性教情精当提炼普遍性规律。

　　第三，研究高等教育发展的中国智慧，有助于优化中国高等教育研究和实践的范式。中国高等教育的发展实践和理论研究，有两种值得关注的范式。一是“在中国论中国”。基于这种范式，研究探索高等教育发展的中国问题、建构中国特色的“高等教育学”，成就巨大，但也存在不足，即中国的实践和研究并不一定会自觉基于国际比较和全球视野，需要防止陷入“就中国论中国”的狭隘的中国中心主义窠臼。二是“借西方论中国”。蔡元培发现，“吾国今日之大学，乃直取欧洲大学之制而模仿之，并不自古之太学演化而成也。”[14]据此，比较高等教育学科在王承绪、潘懋元等老先生的关心下而得以建构，比较高等教育研究的学术、借鉴、咨政功能尤受重视、得到了充分发挥，但与此相伴随，中国高等教育研究逐渐习惯于以西方作为知识、思想和方法的源泉。无论是“在中国论中国”还是“借西方论中国”的范式，都属于情境评价，都是基于可见的经验而做出的价值判断、理论建构以及行动选择，存在局限性。探究高等教育发展的中国智慧，其实就是尝试协调平衡、统筹融合上述两种范式，兼取两者之长而抛弃两者之短，从而形成立足中国、着眼全球的中国中心观。这种中国中心观，超越情境评价、升华为终极评价，兼具本土性和世界性两大特性。所谓本土性，即在研究的出发点、立足点和着眼点上，坚持以中国为中心，从中国高等教育问题出发，恪守中国立场，而不是教条地运用世界的甚至是西方的所谓“普遍规律”来规制中国高等教育改革与发展，力防西化倾向和自我殖民倾向。所谓世界性，即在研究和评价的视角上，坚持全球视野，抱持走向世界的胸襟，从中国的特殊性走向世界的普遍性，力防狭隘的民族主义。

　　第四，研究高等教育发展的中国智慧，有助于校正中国高等教育研究和实践的目标。晚清以来，中国逐渐成为西方的追随者、模仿者。1978年开始的对外开放政策，使得中国与世界的关系、中国在世界中的角色得到了持续不断地调整，中国从改革开放之初作为国际体系的适应者和融入者，逐渐变为国际体系的参与者和完善者，目前则努力成为国际体系改革的倡导者和引领者、人类命运共同体的重要倡导者和建设者。在此背景下，中国高等教育的发展，日益呼唤从追随西方向自主发展转变，从“按照他者的标准建设成为世界一流”向“重建新时代的新规则以确立新标杆、形成新模式、实现新跃进”转变。基于上述发展逻辑，中国高等教育研究，有必要在哲学基础、价值指向、主体立场、方法体系等方面转换研究范式，彰显中国特色、中国风格、中国气派。“哲学社会科学的特色、风格、气派，是发展到一定阶段的产物，是成熟的标志，是实力的象征，也是自信的体现。”[15]挖掘中国特色、中国风格、中国气派的高等教育发展智慧，其实就是促使中国高等教育的研究范式从追随模仿向自主创新转变。

　　第五，研究高等教育发展的中国智慧，有助于走出西方中心主义的阴霾笼罩。西方中心主义，本是西方人观察中国的习惯性视角，冲击—反应观、现代化模式、帝国主义模式以及立足于西方看中国的“中国中心观”模式，都是其具体表现。[16] 随着西学向中国的传播、输入，西方中心主义立场逐渐成为某些国人的研究惯习，其特征是“依据西方定目标”“对比西方查问题”“参照西方找出路”。这种研究惯习认为：“发达国家拥有最完善的制度体系，因此，这种体系同样可以灌输到其他国家，而不考虑每个国家不同的文化特征和历史条件。”“这种在不考虑基本权利关系和文化差异条件下进行的制度灌输，不仅其本身是无效的，而且事实也毫不留情地证明：这种做法是反生产力的。”[17] 对此，刘东警示道：“必须警惕这样一种本质主义的倾向：一旦谈论起大学，总是贪图省事不假思索地以不变应万变——误以为只要从西方文明的源头略加寻索，就准能在那里找到必然预制好的万应良药来;甚至，即使很显然当代西方本身在教育实践中已经把那些理念弃而不用了，也仍然刻舟求剑地认为：只要能坚持表现得比西方还要西方，就一定会医治好当代中国的大学。”[18] 西方中心主义的研究立场，不但存在于高等教育系统层面和院校层面，而且渗透到基层的学术组织之中和学科、专业层面，深刻影响着人才培养的定向和科学研究的方法选择。在法学界，著名学者苏力发现：“在当今，尤其是中国法学院，法律和制度的学习和研究太容易失去社会历史语境，失去针对性，既不针对困扰人的一般性难题，也不考虑具体时空地理。原本针对具体时空中具体问题创造、衍生发展出来的法律、制度原则成了答案、成了信条，然后就成了教条，只能遵守、遵循和恪守……”[19]抛弃西方化倾向，深度研究高等教育发展的中国智慧，其实就是“立足中国定目标”“立足本土查问题”“融会古今中西找出路”，是“在中国”“面对中国问题”、基于中国国情、探讨“中国对策”，因此能充分彰显“中国方案”的文化基因[20]。

　　第六，积淀高等教育发展的中国智慧，有助于增强高等教育研究的理论自信。中国高等教育发展的理论自信，来源于科学协调、合理处理高等教育发展的时代性与民族性矛盾。庞扑认为，时代性与民族性作为两个维度同时存在，但所指迥异。具体而言，时代性的判断标准是先进和落后，民族性的判断标准是共同与差异;对于时代性问题，要用先进取代落后;对于民族性问题，则要防止用共同取代差异。[21]在时代变革面前探索高等教育发展的中国智慧，既有助于深入理解、谨慎处理时代性与民族性之间的差异，还有助于深度推进两者的融会，针对时代性问题做出民族性回答，因应时代性发展实现民族性进步，在保障民族个性的同时，通过改革发展以保持世界范围内的先进性。由于能够协调好时代性和民族性的关系，英国哲学家罗素认为：“中国至高无上的理论品质中的一些东西，现代世界极为需要。”[22] 表征理论自信的理论成果则是，集聚、提炼高等教育发展的中国智慧，进而建构中国特色高等教育研究的学科体系、学术体系、话语体系。学科体系是基础;学术体系是核心，是学科体系、话语体系的内核和支撑;话语体系是学术体系的反映、表达和传播方式，是构成学科体系的网上纽结。[23] 中国高等教育发展智慧的全面提炼和体系成型之日，就是中国特色的高等教育学科体系、学术体系和话语体系建成之时，也就是中国高等教育研究夯实理论自信之时。[24]

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