摘要：美育作为审美教育应被理解为一种特殊的判断形式，它基于审美的判断结构，而判断的过程中“感知”和“体验”的融合起着重要的作用。德国的美育实践从感知和体验出发，是哲学(现象学)、艺术和教育三者合一的融合体。本文通过现象学“感知”与“体验”的理论阐述，剖析德国美育中的“感知”和“体验”的意义，在此基础上建构现象学美育认识论，深入分析德国美育。现象学下的美育追求的是回归事物本源，通过感知和体验认识自我，在艺术教育的作用下积极地影响主观意识，学会感知世界，并在体验中反思自我的主观意识。
关键词：感知;体验;德国美育
一、引言
传统理念对美育的理解是多种多样的：审美教育是为了审美而教育、通过审美对象而教育、教育为了审美感受等等，人们根据所处的环境和历史因素对美育的认识其实并不是始终如一的，从远古不自觉的审美渲染传统，到后来有目的地进行审美教育，又将美育分为三个阶段：艺术技术教育——艺术素质教育——审美情感教育。德国美育以一种思辨的方法解释美育，融汇了现象学中的理论，要求注重人在审美教育中的感受性，并希望对人的感知与体验，以及其意义进行系统的研究。
德国美育是从希腊术语“美学”(asithesis)衍生而来的，是在十八世纪五十年代鲍姆嘉滕(baum garten)建立“美学”学科体系之后，由约翰·克里斯托弗·弗里德里希·冯·席勒(johann christoph friedrich von schiller)提出来的。主要通过艺术教育的形式培养审美力，也被称为“审美教育”，其主要功能是对物体或事物的一种身体感知，而这些物体或事物并不单纯地源于艺术。因此，每个事物和每种体验都可以被看作美育。美育即是教育的一种手段，其过程并不追求目标导向的兴趣，而应当理解为是一种感知和体验导向的概念。在美学和审美教育的背景下，审美体验被认为是必不可少的要素，审美的过程不是描述结果，而是在审美教育中记录主观过程。由于审美具有开放性的特征，因此无法对审美体验给予明确的定义。在美学和美育两者的关系中，审美体验被看作是必不可少的要素。[1]
18世纪席勒在《美育书简》中提出了美育的理念，并对美育从两方面进行了界定：要么适用于非美学的目的，使其对道德、政治或理论教育产生影响;要么强调美学的特性，从审美体验的过程中感知艺术所带来的教育价值。[2]随着文化与教育的发展，美育也常被称为“文化教育”(kulturelle bildung)，主要指向校外活动实践及理论学习，这一概念的提出首次起源于1970年代初的慕尼黑。[3]随后，1971年德国联邦与州教育计划委员会确立的教育目的中，美育被定义为 :“培养具有享受、批评和改造艺术作品的审美能力，培养感觉和塑造个人周围世界的生活能力 ，培养理解社会现象和审美现象的能力以及通过敏感化了的感觉来加强个性意识”[4]。2003至2013年，德国美育和文化教育得到高度重视。在此期间，德国教育界阐明了艺术教育不仅是奢侈的，而且艺术更多地被理解为是文化教育的核心要素，其目标被定义为儿童和青少年能有效地、积极地感知、体验、认识艺术，开放并鼓励学生积极与艺术家接触。
德国的艺术审美教育旨在发现和挖掘人的可能性，通过各种艺术手段感知和体验艺术及身边外界事物，解放思想、激发创造力，避开程式化的规范与条例的束缚，以新的视角实现更多的可能性。这里反复提到了感知和体验，由此引发了笔者的问题，何为感知和体验?感知和体验与德国美育又是什么关系?
二、现象学中的“感知”与“体验”
德国美育是以艺术为载体，通过不同的艺术形式创造出形式各异的知觉场，使人们对自我的意识有所感知。感知和体验来源于现象学，现象学介入到美育当中，一方面将美育解释为是一种直观的综合感知，另一方面也将美育解释为一种体验式的存在。在现象学中是如何解释感知与体验的，两者之间存在着什么关联?
(一)“感知”在现象学中的概念界定
现象学的理论反对以超脱的旁观者的视角看待生活的世界，追求的是回到生活的本质、事物的本身，力求拉近人本身与周围世界的距离，更感性地认识和把握客体。胡塞尔正是看到了理性和科学成为一切知识的绝对的先决条件时所带来的弊端，由此提出了“感知”的概念。
·比较教育·现象学视阈下的德国美育：感知、体验及其互动
胡塞尔(husserl)将感知(wahrnehmung)分为狭义和广义两种类型，所谓“狭义的感知是指真正的感知，是最朴素的感知，也就是同时作为原本意识和存在意识的感知;广义的感知是指那种被胡塞尔在《逻辑研究》中称之为‘感知表象’(wahrnehmungsvorstellung)的东西，感知表象只能被看作是原本意识，而不应被看作是存在意识。”[5]胡塞尔现象学是以纯粹的意识为研究对象，而意识行为中又被他有序地划分出了不同类别，所谓意识行为可以指向感知和体验。感知是来源于现实的，所被感知的内容是生动的，在《逻辑研究》中，胡塞尔将感知等同于信仰行为，并将感知的本质划分为可信性和切身性。[6]从切身性的角度分析感知，意味着感知是本体所具有的意识行为，这也表明了感知的第一个特征——立义形式，或感知性的立义形式，即在感知的过程中依赖于主体的意向性，而主体通常指向的都是当下拥有的。举例来说，我看演出，演出结束后，我回忆演出中发生的一切。这里出现了两种行为，前者“我看演出”属于感知行为，后者“回忆演出”属于想象。
胡塞尔认为：“所有意识行为要么是原本的行为，要么就是非原本的行为。在感性行为的领域中，原本性这个词就意味着感觉材料的特征，感觉材料构成了感知的体现性内容，或者说，自身展示的内容。”[7]感知的原本性主要是指感知本身这个行为的方式上，并不是指向感知材料，这也强调了胡塞尔现象学中对意识本身的研究，感知是给予事物本身的意识行为，在体验事物之前必须先在本体意识中储存材料，而这个行为过程则是感知。
现象学中贝克莱对感知的解释是“存在就是被感知”[8]，他把感知产生的过程细分出了阶层，厘清了客体、主体和意识之间的关系，当感知一个物体或者情境时，第一时间意识并没有直接感受客体，而是对自身接收外部传递的信息后的反应进行感受。我们听《歌剧魅影》，看话剧《骆驼祥子》，即使是出自同一个剧团的演出，但由于我们在不同的年龄和时间段欣赏，所产生的感知都是不同的，往往我们会因为觉得某场演出精彩或者令人回味无穷，才选择再次前往观看，可是很有可能无法找回曾经的感觉，这表明我们在面对一切事物的时候，最初感知的是主体自身的感受。
针对贝克莱的观点，胡塞尔提出的“意向”也与之相呼应。我们在日常生活中的某些态度，或者观看演出后的某些观点，都是意识对被感知的对象所建构出的概念，建构的过程就是意向。简单说，即是先有客体的存在，给予我们意识一个先决条件，然后意识再对反射到大脑中的信息产生感觉，这种主体与客体相互作用的过程就是感知。
莫里斯·梅洛·庞蒂对感知也进行了解释，她吸收了海德格尔“在世存在”的生存论思想，接受了胡塞尔现象学还原的方法，将感知的行为与身体紧密结合，而身体与世界产生感知之前都具备一个知觉“场”，身体是通过这个“场”与世界产生联系，形成感知。知觉场是连接主体和客体之间的桥梁，不同的知觉场和身体各个部位的感官组合成为一个新的复合体，知觉场和身体感官的碰撞，可以理解为是我们体验深处的客体的起源。日常生活中很容易将客体遗忘，更多考虑到的是主体本身，比如客体是如何存在的?它的存在是如何体现的?如果没有视觉、听觉、嗅觉，我们将无法感知客体，即便客体是真实存在的。[9]举个例子，当我们看一座平房时感觉不到房子矮，但如果周边盖满高楼大厦，则凸显平房的矮，这里的高楼大厦就是知觉场;当雪花落在雪地中，很难看出雪花本身的形状，但如果让雪花落在黑色的物体上，雪花的形状就会明显地被感知出来，这里的黑色物体就是知觉场。梅洛·庞蒂是把客体、知觉场和身体三者结合在一起，三者相互影响下才能产生感知。
(二)“体验”在现象学中的解释
体验在德语中分为名词erlebnis(mental process)和动词erleben/erscheinen(to live/to appear)，在宽泛的意义上胡塞尔的解释是“体验”与“现象”成同义词，现象学理论主要就是关于“意识体验”的研究。他在《逻辑研究》中将体验定义为：“感知、想象意识和图像意识、概念思维的行为、猜测与怀疑、快乐与痛苦、希望与忧虑、愿望与要求，如此等等，只要它们在我们意识中发生，便都是‘体验’或‘意识内容’。”[10]根据胡塞尔的解释，可以把体验进一步分析为是主体意识与客观世界建立联系之后所产生的经验，是对当下客观世界发生所进行的感知和分析、思考和表现。
伽达默尔将体验解释为：“凡是能被称之为体验的东西都是在回忆中建立起来的，我们用体验这个词意指这样一种意义内涵，这种意义内涵是某个经验对于具有体验的人可作为永存的内涵所具有的……因而我们专门称之为体验的东西，就是指某种不可忘却、不可替代的东西。”[11]可见体验是主体意识中所留存下来的信息源，也就是常说的“回忆”，这个“回忆”是主体在客观世界或者对某个事物进行感知后保留在意识中的信息和符号，在回忆中又可以包含情感、感觉、直觉，以及认知和推理、逻辑和演绎等，体验凭借回忆能够对过去的经验过程进行重复推敲，是经历了感知(识记材料)、保持信息之后才有了回忆，整个回忆的过程体现着意识整体性。比如模仿一个舞蹈动作，其中既有模仿者对教师所展示动作的感知、直觉和情绪，也带有主观理性的思考和辨析，而模仿的整个过程都是基于回忆，是保留在意识中的记忆传递信息和材料给身体，最终完成模仿。
体验(erlebnis)是从动词“经历”(erleben)一词发展而来的，经历本身包含的意思是指自身见过、做过或遭遇过的事，是经受过的事情。因此，体验具备两方面意义：“一方面是直接性，即直接所与，它来自活生生的存在，这种直接性限于一切处理、解释或传达而存在，并且体验过程中所获得的要素为解释提供线索，为创造提供素材;另一方面是由这个直接性(所与)中获得的收获，即直接性留存下来的结果”[12]。伽达默尔提到的“直接性”指向的就是先于意识中的回忆，是客观的存在，根据这个“存在”主体意识对其进行处理、解释或传达，并在意识中形成回忆，也为体验提供了条件。
三、现象学中“感知”与“体验”在德国美育理念中的体现
德国美育经历了两百多年的演变，随着社会形态的变迁其教学的目标也在不断的完善。早期18世纪席勒源于自由和自决的困扰，无论是从个人教育而言，还是从政治的角度出发，都借助“美育”的手段实现民主的发展，同时美育被视为是一种具有美感、具有生命形态、具有外观的游戏，其目标是通过审美教育使人类完善其人性，让人们在一种没有阶级之分、平等的环境下扮演美丽的角色，表达人类的感性和形式本能，发现自身的可能性。席勒提出：用道德代替知识、用机遇创造幸福是体育和德育的任务;用美的事物创造美是美育的任务。[13]他认为，美育要么用于非美学的目的，使其对道德、政治或理论教育产生影响;要么强调美学的特性，从审美感知的过程中体验艺术所带来的教育价值。[14]这一观点就已经提出了“感知”和“体验”的概念，以一种哲学思辨的视角解释美育存在的意义与目标。
在当今社会中所提到的美育，主要指除去中小学主修课程以外的其他形式的教学方法，以儿童或青少年作为关注的重心，侧重于教学实践中受教育者的个体感知，即教学方法与受教育者的审美体验有关。此处所指的体验美感，一方面指向体验艺术的美感，认识艺术并用艺术的表现形式表达内心的思想与情感;另一方面，指通过对艺术的感知，上升为对社会和政治进程中的各种体验和认知。以各种艺术形式作为导向，让儿童或青少年在自由、轻松、欢愉、友善的方式下感知外界事物对自身的影响，在“游戏”中体验城市及周边的环境，用感官知觉的理论突出德国美育教学目标中的内涵意义。
(一)“感知”在德国美育中的意义
现象学美育的本源是感知。在日常沟通与交流中，感知的存在不会产生质疑，但是也不会刻意地引起关注，因为任何交流的第一时间都要经过感知，感知交流对象反射出的情感及言语，如果没有感知则不能将“对话”继续下去。德国基础教育中美育包含了对音乐、戏剧、舞蹈、文学、绘画、设计等艺术课程的培养，学生可以在不同的艺术形式下感知“外部世界”，感知的过程可以分为两种形式。首先，是在教与学的过程中所产生的感知，也可以说是教师用语言及行动对学生感官上的干预，引导学生并使其感知艺术的美;其次，是艺术本身与学生的对话过程中带给学生的感知，即是对艺术内在意义的感知，从而提高对客观世界的认知能力。德国基础教育开设美育课程，更加强调感知和感觉身体所接触到的艺术载体，然后在大脑意识中激发想象力，在此基础上鼓励学生之间相互合作，彼此之间分享新的认知和观点，创造出新的经验世界，建立一个良性的思想与理念互相交织的学习圈，共同发展彼此之间的创意，并且由学生自主地判断和抉择哪些创意值得尝试，哪些创意是可以放弃的。[15]
胡塞尔对感知的概念界定为两种，即：感知是原本意识(originalbewusstsein)和感知是存在意识(seinsbewusstsein)。感知的原本意识与感知性的立义形式有关。胡塞尔认为：“所有意识行为要么是原本的行为，要么就是非原本的行为。在感性行为的领域中，原本性这个词就意味着感觉材料的特征，感觉材料构成了感知的体现性内容。”[16]对于“意识”的提出也是胡塞尔的现象学中最中心的概念：其一，原本意识可以理解为是关于某物的意识，将其归入纯粹的意识行为领域，也是现象学组成的意识元。在美育中可以解释为，通过感知与艺术载体相互关系的分析，区别被感知的艺术形式的属性，从而验证意识是在环境条件下的影响，超出了自身主体原有的知识构架，再过渡到新的认知。其二，“存在意识”在胡塞尔的解释下被定义为“涉及到感知的质性”[17]这个解释触及到了感知或知觉活动层面上的生存论意义，是关于存在着的对象的意识，带有一点非设定性。不论是从哪个维度解释感知，感知就是在具体的环境下，身体本身与不同的艺术形式一同构成了世界经验的构造中的基础层次。
美育在德国的基础教育中也经历了历史的洗礼，从艺术教育工作者的角度出发，无不推崇美育作为一门通识课存在的重要性，其中的意义并不是为了大肆宣传艺术而将其作为教育领域的一部分，而是以此作为一种手段辅助对其他知识的理解与吸收。艺术来源于社会和生活，她作为社会体系中的一个分支，但又以特殊的姿态区别于其他组成部分，该分支注重研究环境所创造的感知，区别意识与交流之间的本质差异，这与感知本身的交流不可及性有关。美育的艺术形式中，无论是绘画、雕塑、音乐、诗歌、文学还是建筑，其任何形式之间本身是无法进行沟通和感知的，但由于环境的因素，加上欣赏艺术的对象本身意识的不断更新，从而对艺术给出了“美丽”与“丑陋”、“有趣”与“无聊”的结论。从这个角度解释艺术的存在，可以说艺术是有意识地存在于社会环境当中的，但是无法直接通过艺术进行沟通，必须用身体去感知、体验。[18]
现象学中的感知又被细化分为内感知和外感知，内感知不等同于自身感知(selbstwahrnehmung)，他并不能外在地感知自己的身体，而是被定义为行为的方向(aktrichtung)，是向内的感知，也是对心理事实的感知;外感知与内感知主要是通过体验的方向不同而划分，前者主要指向外的感知，是物理事实的感知。内感知和外感知分别需要通过内在感和外在感作为中介，来决定将要被感知的东西。[19]艺术教育中的“感知”占据重要的位置，尤其强调内感知的重要性，它是不可超越主题本身的。比如当学生听到巴赫的小步舞曲时不由地表现出欢愉的情绪，此时这位学生就被欢愉占据着，意识不需要在意识之外再去寻找另一个欢愉，欢愉和意识已经重合。而外感知的出现又不得不伴随一个内感知，比如在下课前告知学生下一节课即将学习天鹅湖舞剧中经典片段《天鹅之死》，此时学生表现《天鹅湖》舞剧中的白天鹅时，对白天鹅的表象就会作为一个内感知，当课堂教学中教师开始教授白天鹅展现的《天鹅之死》这段独舞时，内感知随着学习的过程同时会显现出来。外感知的规律如何才能有效?人的感知行为是千变万化的，如果单纯仅从艺术课程的教与学出发，比如分学科按部就班地进行教学，不论学生的情况如何，教师都以一套教学内容进行，由此会产生出两种可能性：其一，学生会感知到课程内容乏味或者无聊;其二，很难使每一位学生真正感知到艺术的“美”。当我们设计课程内容时，同时也要考虑到教学的方法，以何种方法能够给予学生最佳的感知。德国基础教育的美育实施中，戏剧课作为一种艺术形式被得到了更广泛的应用，因为在戏剧课中涉及到了音乐、动作、文字、灯光等多种艺术载体，这些可以给予学生丰富的内外感知的条件，从而也能更加有效地实现审美教育的目标。[20]
(二)“体验”在德国美育中的定位
现象学美育的核心是体验。胡塞尔的现象学所关注的本质是生活体验的本质，体验的实体即是超验的现象，“内在是我们认知之内的东西，超验是在我们认知之外的东西”[21]，那么艺术的载体本身即是一种超验的现象。如果以美育中的视觉艺术作为例子，每一个人感知的切入点都是不同的，从而所体验到的效果也有一定差异性。当学生从不同角度观看视觉艺术作品时，所感知到的是轮廓;当学生从不同的空间位置观看时，所呈现出来的效果则是不同的形状。“现象学所研究的并不是体验的‘什么’，而是研究对什么的‘体验’……现象学是对现象的研究，而现象就是某人的体验，属于某人的意识流。对于胡塞尔现象学研究来说，体验就是事物(the thing)，他关注体验的事物‘如何’对意识显现。”[22]
德国基础教育中美育的教学理念受西方哲学的影响颇深，艺术融进课堂所产生的价值不是“外显性”的，比如：学习了舞蹈后只会通过身体模仿动作，反之，更多关注的是被感知者接触或接收到某种艺术形式时对身体内在的影响。将“体验”融汇到美育中，可以理解为美育过程中的第二个教育意义环节，经过对事物的感知后，明确所看到、听到或者闻到的事物存在的意义。根据感知的内外划分，决定了“体验”在艺术学习过程中的价值。内感知对事物产生的反应并不能直接传导至“体验”，而必须是以内在感觉(innere sinn)为中介传导至“体验”。“内在感从内感知的可能内涵中，挑出在当下被内感知所感知到的体验……内在感决定了何种体验能在当下被感知到，但是并不决定体验本身的存在。”[23]可以说感知和体验相互影响、相互作用，通过学生的感知可以得出哪些艺术形式能够被作为积极的“体验”;相反，也可以先创造出体验的条件，再观察学生感知的状态，根据学生自身的反应来决定“体验”的存在价值。
体验应该从体验意识的形式和体验的内容两方面阐释，在体验的意识形式中，通常是以“滞留-原印象-前摄”的方式组织起来的，感知在此基础上才能捕捉到一个具有时间条理性的对象。体验在胡塞尔的《逻辑研究》中被解释为两种含义：一种是作为感觉材料的体验，另一种是作为自身意识的体验。第二种“自身意识的体验”含义在艺术审美教育中更多地被用到，“根据意向性占主导地位的原则，若说一个意识状态是有意识的，除了该意识状态对某物有意识，还要内感知去意识该意识状态本身，我们知道，如果一个存在的状态有或者可以有一种关于该状态的直接的认识，该状态才是有意识的”[24]。能够被肯定的意识体验是建立在内感知的支撑下所产生的感性形式的精神层次活动，它是学生在感知的基础上，将自己内心的情感体验与艺术相交融，并在其中找到自我。自我意识体验的过程即是学生想象力充分发挥的过程，是以一种艺术形式刺激内感知，通过情感体验对艺术载体的不断想象，并从中尝试着丰富自身的审美经验，同时也使自身的情感不断获得满足。
有关德国美育的文献中，音乐和戏剧两大艺术形式是教学实践中主要的教学内容。音乐课是在中小学校中大多数都会开设的一门课程，根据上述的现象学中有关“体验”的理论分析，在音乐实践活动中，学生的审美体验会更直接，当熟悉的旋律想起时，会直接引起共鸣，或者伴随着音乐一同歌唱，或者跟着音乐的节拍舞动身体，慢慢将审美体验内化为一种习惯。[25]
四、现象学中“感知”和“体验”与德国美育的相互作用
“感知”和“体验”与德国美育之间的关系是密不可分的。感知在美育中执行着审美体验的任务，德国美育的研究不仅是一门教育学科，而且更加重视以哲学思辨的方式体现美育价值与功能。美育本身涉及到美学和教育，“美学”一词是鲍姆加滕在18世纪中叶引入的，也为哲学领域增添了一个新的议题。美育是从美学演变而来的，因此美育也是一门特殊的、有关美感和感知觉的艺术哲学，现象学的感知和体验不仅深入地解释了美育中感知觉的定义，而且将感知觉回归到本源，直观地认识感知觉并深刻地体验感知觉在审美教育中的作用。
(一)唤醒对感知觉的认识
传统认识论中的美育是艺术教育和审美教育，通过各种艺术形式和艺术载体使人们了解艺术并从中领悟人生的道理。但在德国美育中更多的是注重从哲学的角度观察整个艺术体系，使艺术系统区别于传统意义上的艺术：一方面从艺术形式的意义上进行区分，突出了内在逻辑性;另一方面在审美的教育过程中注重通过经验模式培养判断意识。所谓经验模式是指主体与事物之间发生联系时的意识行为——感知。由于感知属于意识行为，在日常生活中是不可见、容易被忽视的，但是感知可以决定意识和体验是否积极或消极。传统意义上的文理科教学和传统教育形式，并不能有效地突出“感知”的功能和价值，而艺术的形式相对较直接，目的性更明确，能够根据不同维度的“感知”创造出相对应的知觉场。
美育对于“感知”和“体验”的诉求是由历史因素所决定的。自18世纪美学被确立为哲学的子学科以来，明确了其独特的成就是建立了新的论述模块，通过这些模块厘清了美育和德育的价值。当美学与教育融合后，扩大了研究的范围，不仅涉及到美学和教育，还包含了艺术及艺术的功能性，将问题转变为这种具有特殊感知方式的互动交流模式或体系在教育中的关系，以及特殊的感知方式在艺术体系和教育中的作用。[26]
美育实施的客观条件需要具备可“感知”和“体验”的对象或事物。德国美育的研究提出美育具有建构主义的特征，所谓建构主义特征具体表现为课堂教学情境化、师生关系民主化、要素多元化，并且注重交互性，以学生为主体，教师引导学生，教学内容具有丰富的情境创设。建构主义的学习观提到主动建构、社会互动、情境性。情境性从建构主义进行分析，意味着知识是从情境性的、可感知的活动中获取，而不是枯燥无味的符号和词语。[27]教育中具备“情境性”特征的教学模式最具代表性的就是艺术形式，因此加剧了美育对感知的重视度。因此，在设计美育的内容时，会根据需要训练的感知维度选择素材，比如说，对听觉的训练会选择音乐赏析、视唱练耳;对肢体的感知觉、动觉或者触觉的训练则会选择舞蹈的形式;对视觉的训练会选择美术;对嗅觉的训练则会选择烹调艺术;对团队间与队友共同协作或创作时的感知训练，会选择戏剧表演及创作。
艺术载体不仅是可“感知”和“体验”的客观条件，也是人们发现自我“感知”的重要形式。感知在我们的世界中以抽象的形式存在着，而客观的事物并不皆是可感知和体验的，有时主体则是不会感知或者无法感知的，其原因有可能是事物本身是抽象的，感官无法进行感知和体验，比如财富、自由、权力;反之，如果人们具有必要的感官知觉，比如表达财富、自由和权力的氛围，也有可能在感官上感知。从这个意义上讲，使感知觉对自己的感知敏感，意味着先要面对被感知的对象，同时尝试将其引导到感知之外，这个过程可以解释为“反思”，在“反思”中可以产生幻觉、提出问题，此时就形成了审美体验。
(二)认识和规范自我
美育中需要将艺术与传统的知识形式区分开来，凭借自我逻辑来构造道德和道德要求，通过审美经验认识自我，在此过程中，“感知”和“体验”介于艺术、主体、教育之间的重要交界点，同时也可以对自我的经历和体验进行反思。
艺术具有自主性的特征，每个艺术形式以个体出现时都要求具有不同的感知和体验。同样的艺术形式能够营造出具有共性的、导向意识明确的知觉场，通过这样的知觉群认识自身感知的需求，并且在感知艺术后，在体验中即在回忆感知的过程中对艺术所阐述的内容进行思考。因为艺术的表现形式直接、夸张、鲜明、强烈、典型、理想化，有利于梳理主体的思维模式，并且能够使主体积极主动地参与到自我认知的环境中，在感知艺术的同时领悟世间万物所带来的道理。
“体验”也被称为情境经验，即在复杂的条件中相互交织的意识，言下之意，情境经验首先是在情感和客观条件变化下所发生的。“体验”也是在现实生活或实践中主观参与所产生的，也只有对“体验”进行验证和反思，才能够认知自己的内在意识。反之，如果不选择艺术形式，“感知”和“体验”的效果也不会太明显，传统的科学思维模式是抽象的、间接的、模糊的，它可以传递丰富的知识库，但不可确保每一个主体对这种间接的、抽象的、模糊的形式和内容是否能够有效地吸收。[28]
美育的功能是认识“美”，而美的含义又涉猎广泛，所谓看到外界的美，不如认识自身的美、发现自身的美、弘扬自身的美更重要。意识中的“美”无法对自己验证，这就又绕回到了艺术形式本身、艺术营造出的知觉场以及主体的感知和体验。因此，艺术、感知和体验、自我认知三者是相互作用、相互联系的。
认识和规范自我的前提对主观认知能力有所要求，每一个教育手段所要追求的目标一定程度上都是基于国家和社会所产生的环境，在德国美育中以艺术作为媒介建立知觉场，通过感知和体验的意识行为提高主观认知能力。随着社会不断发展，对人们的身份和工作要求越来越高，在不断追求科技发展的同时，人们开始意识到“找到本我”和“发展主观意识”在生活中的重要性。现象学提出“回到事情本身”，以“感知”和“体验”的方式认知主观意识，从而对其进行反思。马丁·泽尔(martin seel)对美育总结道，审美的关注点不是对某些事实、欲望、职责或设计的意识，而是对自己现在生活的一种感觉，因为他在外表上是开放的。[29]此观点一方面说明了美育的核心导向是对主体自身的感知和体验;另一方面也说明了美育是通过感知和体验达到教育的作用。
五、结语
感知艺术创造的客观现象，再对自身的感知进行反思，是德国美育与现象学之间的要求所在，继而重返到意识本源，并对生活中的意识产生影响。教育、艺术和生活三者是相互影响、相互作用的关系，是通过人与人之间的情感进行交流。
德国的美育从鲍姆加滕提出的美学演变而来，随之带来了美学中“感知”和“体验”的理念，并且在美育实践中处于核心主导地位，同时也赋予了美育多重定义，她既是艺术教育，又是富有哲学的艺术教育，更是兼顾了现象学理论的艺术教育。现象学也为美育开启了一扇窗，解析了美育中提出的“感知”和“体验”，也深化了“感知”和“体验”在美育中的作用。
“感知”是不可单独存在的，艺术载体则为感知提供知觉场，使主体有可实现感知的机会。感知和体验的结合才能够真正影响到自我意识的本源层面，体验是基于感知后遗留在大脑皮层中的回忆，通过感知和体验唤醒了我们身体中本源知觉的敏感性，让每一个感官都能在艺术中被重视，同时，也能在每一次体验后对自身的意识源进行反思。
我们既在美育中训练感知和体验，又在感知和体验中领会艺术所带来的“美”。这样的审美教育，不仅仅是为了艺术，而是对生活的认知和态度，人类几乎任何事情都是通过体验后才总结经验，在经验中找到生活最初的意义。只有学会了感知和体验，我们才能真正看到身边一切物质存在的意义;只有在经验中，我们才可以获得艺术教育的智慧。
参考文献：
[1]anonym.spracherziehung durch sthetische bildung[eb/ol].[2021-05-15].https://www.grin.com/shoppingcart.
[2]ulrike hentschel.wrterbuch der theaterpdagogik erschienen sthetische bildung[eb/ol].[2021-05-16].http://www.archiv-datp.de/worterbuch-asthetische-bildung/.
[3]max fuchs.kulturelle bildung.zurtheoretischen und praktishcen relevanze inerinterdisziplinren pdagogischen leitformel[eb/ol].[2021-05-15].http://www.fk16.tu-dortmund.de/kulturwissenschaft/symposion/fuchs.pdf.
[4] 陈莉萍.美育与学校教育[j].教育发展研究，2001(15-16):120-121.
[5][6][7][16][17]倪梁康.现象学及其效应：胡塞尔与当代德国哲学[m].北京：三联书店，2005：59，57,56，56,57.
[8]高秉江.从现象学看“存在就是被感知”[j].湖北大学学报(哲学社会科学版)，2010，37(2)：63.
[9]莫里斯·梅洛·庞蒂.知觉现象学[m].姜志辉，译.北京：商务印书馆， 2001：99-109.
[10] 倪梁康.胡塞尔现象学概念通译[m].北京：三联书店， 2007:143.
[11][12]伽达默尔.真理与方法[m].洪汉鼎，译.北京：三联书店，2007:85，83.
[13]jrgzirfs.die faszination des schnen scheins,friedrich schillers bildungsmodell zwischen anthropologie,moral,sthetik und politik[eb/ol].[2021-05-16].https://doi.org/10.30965/9783657766154_012.
[14]ulrike hentschel.wrterbuch der theaterpdagogik erschienen[eb/ol].[2021-05-16].http://www.archiv-datp.de/worterbuch-asthetische-bildung/.
[15] deutsche schule toulouse[eb/ol].[2021-05-16].http://www.dstoulouse.fr/de/categorie/maternelle?page=35.
[18]dirk baecker.kommunikation über wahrnehmung thesenpapier zur konferenz“wahrnehmung und sthetische reflexion” der frderungsgesellschaft wissenschaftliche neuvorhaben mbh,forschungsschwerpunkt literaturforschung[eb/ol].[2021-05-16].https://de.scribd.com/document/354245360/baecker-kommunikation-uber-wahrnehmung-thesenpapier.
[19][23]李明阳.内感知能否本原地通达陌己体验：以施泰因对舍勒的批评为线索[j].中国现象学与哲学评论,2018(2):417,416.
[20][25]eckart liebau.sthetische bildung: eine systematische annherung[eb/ol].[2021-05-16].https://link.springer.com/article/10.1007/s11618-013-0433-x.
[21][22]马克斯·范梅南(max van manen)，著.实践现象学：现象学研究与写作中意义给予的方法[m].尹垠，蒋开君，译.北京：教育科学出版社，2018：97-99，99-100.
[24]王蕊.对胡塞尔的“体验”概念的阐释[j].太原理工大学学报(社会科学版)，2017,35(3)：65.
[26]yvonne ehrenspeck.stichwort:sthetik und bildung[eb/ol].[2021-05-17].https://link.springer.com/article/10.1007/s11618-001-0002-6.
[27][28][29]jürgen hasse.sthetishce bildung.pldoyer für eine verschrnkung von wahrnehmungs-und denkvermgen im lernen[eb/ol].[2021-05-17].https://docplayer.org/40357434-plaedoyer-fuer-eine-verschraenkung-von-wahrnehmungs-und-denkvermoegen-im-lernen.html.
责任编辑：陈志萍
